图丨MVV-V01不少教师觉得，课堂上让学生提问题，无非就是自己先向学生提出“读了这个课题，你有什么问题吗？”“看到图中的信息，你能提出什么问题？”或“这节课学完后，你还有什么问题？”等学生据此开展提问。除此之外，似乎就没有更好的学生提问时机，进行提问的情境资源则更为缺乏。因此，很多老师认为课堂上让学生提问的设想很好，但实施起来难度不小。是这样吗？事实也并非如此！我最近的课堂探索，在努力凸显“学生提问”的特点，和大家分享这几个实用方法。◑把提问的机会转到学生那里备课时有意设计，教学中全力放大。“以问引学”，力图以学生发现并提出有价值的问题来引领教学的深入展开，聚焦于学生问题意识、创新能力的培养。如指导徒弟上《年月日》，课始就让学生暴露已有认知，“一年有12个月”“一个月有31天或30天，有时还有28天或29天”“一年有365天或366天”“有些年叫平年，有些年叫闰年”等，板书如下：然后，老师抛出一个问题：看到这些信息，你有什么问题想问的吗？孩子们的求知愿望、个性思考自然地绽放了出来：◆为什么一年的天数不一样？◆为什么一个月的天数不一样？◆为怎么会有平年和闰年？◆为什么叫“年、月、日”？◆有比年月日还大的时间单位吗？……板书记录每个问题，依据这些问题，引导学生逐个开展研究。学生兴趣高涨，参与积极，理解深刻，教学效果极好。这样的课堂，与以往的课堂完全不一样。再如我上《九宫》一课，学生在探究之后，填出了一些九宫，并且发现这些九宫“中间都是5”“角上都是双数”“边上中间都是单数”，还意识到不同方法之间可相互变换，如图1上下两行互换就是图2，左右两列对调就是图3，而外围一圈数字逆时针旋转就是图4……此时，我抛出一个重要的问题——研究到现在，你心里有什么疑问，有什么问题想问的吗？学生丰富的问题，让我感受到了他们思维的怦然绽放——敏捷、深刻、求异。◆为什么中间都是5？（中间一定要是5吗？）◆为什么角上都是双数？（角上一定要是双数吗？）◆为什么边上中间都是单数？（边上中间只能是单数吗？）◆为什么和一定要是15？◆到底一共有几种不同的填法？◆九宫是谁发明的？……后续的教学，就是引导学生去解决这些问题。学生积极主动，思考深入，课堂精彩纷呈。学生课堂上自己提问，多提问，提出好问题，在教师的引领下深入研究，从而牢固掌握知识，深度发展思维，切实提升能力。这样的课堂，我非常享受。◑变一个方式，让提问蕴藏生长的力量课堂上，教师提出问题，学生解答问题，那是我们最习惯的教学模式。培养学生敢提问、会提问、善提问的意识和能力，助推学生的学习进步和能力提升，是我们课堂教学的重要目标。前几日，听一位青年教师上复习课，课的整体设计及实施都不错，但跟很多课相似的是，整节课都是教师提问，学生回答。如以下环节：创设情境：做一个长2米，宽1米，高8分米的玻璃鱼缸。然后教师依次提出以下问题，学生逐题解答，逐题反馈。1.这个鱼缸占地多少平方米？2.如果每平方米玻璃80元，这个鱼缸的玻璃一共需要多少元？3.现有0.04立方米的细沙，在鱼缸里可以铺多厚？4.鱼缸里现在水深0.6米，放入一个假山，水深变为0.8米。假山的体积是多少？应该说，教师编制的问题都非常好，以实际问题的解决为驱动，有层次地推进，分别指向于底面积、表面积、体积等知识点。但是，我观察了学生的学习过程，发现学生的积极性并不高，解题时沉默不语，反馈时参与寥寥，解答正确了也无喜悦之情。研讨时，我指出，教学过程平淡无奇，学生不愿热情参与，跟教师采用的教学方式紧密相关，这种方式就是教师提问，学生回答。但是，倘若教师转变一下理念，在教学方式上作个小小变化，即将教师提问变成学生提问，课的面貌也许就会焕然一新，效果也可能明显不同。在与教师的交流中，我重构了教学过程，大致如下。呈现图片情境：一个长2米，宽1米，高8分米的玻璃鱼缸。进一步呈现信息：如玻璃店图片，有提示语“每平方米玻璃80元”；一堆沙的图片，标注着“体积0.04立方米”；缸里注水的画面，告知“计划水深0.6米”；一个假山，写着“体积为0.5立方米”；……（以上信息，我理想中的样子，应是在情景图上生动地、动态地呈现出来，以刺激学生，引发思考）接着，教师就一句话：“同学们，根据这些信息，你们能提出什么数学问题吗？”以下常见问题一定会顺利产生：鱼缸的占地面积是多少？需要多少元的玻璃钱？沙子铺进鱼缸，可以铺多厚？假山放进鱼缸，水会溢出来吗？……以下个性化问题，或许也会精彩亮相：如果空的鱼缸，铺了细沙，放入假山，还能注入多少水？现在水深0.6米，放入10条鱼，水面上升了1厘米，平均每条鱼的体积是多少？……此时，教师要做的事情，就是表扬提出问题的学生，并在黑板上记录这些问题，然后再一句话：“这些好问题，同学们能解决吗？每人挑几个问题，自己试一试吧。”我相信，如上设计，以下生动活泼的学习过程可以预见：学生主动地选择自己感兴趣的问题，尝试解决，同伴交流，展示汇报，分享经验，碰撞思维……我也相信，在这样的过程中，学生不仅能巩固所学的各个知识点，还能深刻体验观察、质疑、探索等多种有意义的学习方式。比这些更为重要的是，这期间，学生还得到了发现问题、提出问题能力的锤炼。也许对一个小小教学环节如此解读，略显夸张，但变化之后的设计，任何一位有教学经验的教师都会感受到它蕴藏着的丰富内涵与可生长的力量。◑学生提问的时机和资源处处皆是只要教师能真正认识到学生提问的价值，愿意改变自己习惯的教学方式，时时关注学生的学习心理，努力地想着“要让学生问问题”，以学生为主体，那么，课堂上学生提问的时机和资源处处皆是。前些日，我们一位教师参加赛课，赛课内容是四年级《“小数的意义”复习》。复习课教学平时更难见学生提问，但由于我们的上课教师有较强的学生提问意识，所以课堂上展现出了多处的学生提问，并由此绽放出别样的精彩。下面，撷取其中几个教学片段和大家分享。教学片段1：通过梳理，学生发现小数的意义是这个单元各个知识点的“灵魂”，相关的知识都可用意义来进行解释（解答），因此课就聚焦到意义上了。随着学生的回答，教师课件呈现“小数的意义”（如下图）。一般情况下，学生读一遍，课也就告一段落了。然而，我们的教师却心思巧妙地在此处设置了一个提问点：“读了这句话，你心里有什么疑问吗？”于是，学生的精彩接踵而至：“分母不是10、100、1000的分数怎么办呢？”“分数好好的，为什么要用小数表示呢？”“分数还能用其他数来表示吗？”……这些问题，无不是学生敏锐意识和真实思考的体现，无不是学生求异思维和创新精神的彰显。一个小提问，一份大收获！教学片段2：2.6，8.07，25.25，36.036……教师先组织学生读上述小数，并问一些数字所表达的含义，复习数位、计数单位等知识。然后，教师请学生再读一遍并问道：“读了这些小数后，你现在有什么问题想问的吗？”假设您是学生，此时您会有什么问题？学生和您一样！生1：25.25，为什么小数点前面读二十五，后面读二五？生2：为什么整数部分和小数部分读法不一样？……这样的问题能够提出来，需要的是“不耻下问”的勇气，那是一种求学问的精神和方法；这样的问题，学生如果能够以自己的方式去解释或理解，那更是知识掌握、能力提升的体现。而我们的上课教师在学生解释之后，却实事求是地告诉学生：“老师查了很多资料，但还是不知道小数点前面部分的读法和后面部分为什么要不一样。”此时，带给学生的则是更大的思维冲击和更强烈的求知愿望。我们很多的课，少的不正是这种吸引学生深入思考和主动求索的精彩吗？教学片段3：课件出练习（如下图）：用0、1、6、9和小数点组成小数。待学生完成并校对讲解后，教师出人意料地呈现第（4）题。如下：学生会设计出什么问题？不管设计出什么问题，课堂的氛围和学生的学习积极性、主动性、个性思维等，都值得期盼，都必将展现精彩！……以上几处课堂的变化和精彩，缘何而有？无非是教师有提问的意识，并因这样的意识催生学生相应的行为。可见，课堂是否有问题资源，学生是否有机会提问，教师的意识最为关键！让“以问引学”积极顺应“学为中心”的课堂转型，强调学生是学习的主体，课堂教学应充分关注学生的认知基础和学习心理，教师应基于学情来设计教学过程、教学方法等，切实提升学生的参与度和学习的有效度。这样的课堂教学模式，不仅能有效点燃学生的学习热情，激发学生的学习动力，还能真正展现“以学定教，顺学而导”的教学理念；这样的教学研究，也正是在积极顺应“学为中心”的课堂新形态，并为之积淀更丰富的研究理论和实践素材。让学生有问题提，是课堂的主旋律，更是一种发展学习力的体现。顾志能☆星教师“以问引学”的课堂教学，助力学生成长。